2-Militarizm, İnsan Hakları ve M.Güvenlik Dersi
28-12-2003 bianet.org
Diğer kitaplarda militarizm
Milli Güvenlik Bilgisi dersi, her ne kadar veriliş tarzı ve içerik itibariyle diğer derslerden farklı, kendine özgü bir ders ise de, yukarıda tartıştığımız sorunlar ve onların arka planını oluşturan bakış açısı, ders kitaplarının birçoğunda karşımıza çıkıyor. Ölümün, şehitliğin yüceltilmesi birinci sınıftan, yani 6-7 yaş grubundan, başlıyor. İlköğretim 1. sınıftaki öğrenciler kırmızı rengi bayrak boyayarak öğreniyor, "Güzel Bayrağımız" isimli okuma parçalarında şunları okuyorlar: "Atalarımız düşmanla savaşmışlar, yurtları için kanlarını dökmüşler. Şehit olmuşlar. Bayrağımız da rengini bu şehitlerin kanından almış" (Emin Özdemir'den aktaran; Baraz, Kütük 1998, 28). Aynı şekilde, ikinci sınıfa giden bir öğrenciden "mücadele, şehit, gazi" gibi kelimelerin anlamını öğrenmesi isteniyor (Tekışık 1999, 48), bayrağın rengini şehitlerin kanından aldığı söyleniyor (agy, 57), bayrak töreninde Atatürk ve şehitler için saygı duruşu yapıldığı açıklanıyor (agy, 147), "gerekirse bayrağımızı korumak için canımızı veririz" (a§y, 58) deniyor. Kırmızının kan ve bayrakla özdeşleşmesinin o yaş grubu üzerinde yaratacağı etkiyi araştırmak ve tartışmak çok önemli. Ancak, belki daha merkezi olan soru, ölümü normalleştiren, kutsallaştıran bir eğitimin herhangi bir yaş grubu için uygun olup olmadığı sorusu.
"Vatanımızın ve milletimizin olası tehlikelere karşı korunması ve savunulması için yapılması gereken en önemli görev askerliktir. Bu uğurda gerektiğinde canımızı feda edebilmeliyiz" (Dilaver vd. 2002, 50-51).
"Her Türk vatandaşı, bağımsızlığımızın ve ülke bütünlüğümüzün koruyucusu olan ordumuzun Gönüllü ve yılmaz askeridir" (Şenünver vd. 2002, 66).
"Türk milleti olarak biz, vatan için seve seve canımızı veririz" (ağy, 10).
'yurt için savaşmak bir şanlı düğün" (Uluğ Turanlıoğlu'dan aktaran; Yıldız, 2000, 52).
"Yurt toprağı! Sana her şey feda olsun. Kutlu olan sensin. Hepimiz sana fedaiyiz" (Afet Inan'dan aktaran; Yıldız, 2000, 88).
Yukarıdaki örneklerde olduğu gibi, öğrencilerden birer asker olmalarını beklemek, ülkeleri için yapabilecekleri en olumlu, en önemli, en kutsal katkının ölümden geçtiğini vurgulamak öğrencileri ve eğitimi militarize etmektir.
Bu militarizasyon sivil alanı bir bütün olarak ikincil bir konuma hapsettiği gibi vatandaşlar arasında da hiyeyarşik bir ilişkinin temellerini atar. Birincisi, asker olanlar ve olmayanlar arasında bir hiyerarşi gözetir. Bu durumda, hiç askerlik yapmayanlar (örneğin kadınlar, eşcinseller, engelliler) kategorik olarak ikincil bir statüye sahip olurlar, zira birinci sınıf vatandaşlık, vatan için yapılabilecek en "kutsal görev", onların dışında kaldıkları bir alan üzerinden tanımlanmıştır. Bu yaklaşım, askeri ve sivil kazanımlar ve bunu gerçekleştiren insanlar arasında da bir ayrım yapmaktadır.
Ders kitapları, Türkiye için ölenleri veya ölümü göze alarak savaşanları (ki savaşta esas aktivite öldürmektir) yücelterek, başka alanlarda (sağlık, eğitim, bilim vb.) sağlanan kazanımları ancak ikinci derecede önemli gösteriyorlar.
Bu durumda "şehit" olmuş bir asker, Türkiye'yi savaşa girmekten kurtaran sivil bir politikacıdan, önemli buluşlara imza atmış veya toplumsal sorunların çözümüne katkıda bulunmuş birisinden daha "kutsal" görülüyor ve öğrencilere rol modeli olarak o sunuluyor. Kenan Çayır'ın bu derlemedeki yazısında belirttiği gibi, ders kitaplarında kullanılan pek çok örnekte, "'vatanı sevmek'ten, doğrudan 'vatan için savaşmaya ve can vermeye' atlanıyor. 'Vatanımızı severiz, onu daha yaşanılır, huzurlu ve barış dolu kılmak için çalışırız, bunun için demokratik yaşama katılırız, haklarımızı kullanır, yurttaşlık sorumluluklarımızı yerine getiririz' gibi ifadeler kullanmak yerine doğrudan savaştan söz etmekle, eğitimle aktarılması gereken demokrasi bilincinin çok ötesine düşülüyor" (Çayır 2003).
Bu militarist bakış açısı, insanlar arasındaki ilişkileri de hiyerarşik bir düzleme taşıyor ve ordudaki ilişkileri belirleyen emir-komuta zincirini sivil alan için de idealize ediyor. i930'lara hâkim olan Türk Tarih Tezi'nin ortaya attığı anlayış, bilimsel olarak yanlışlanmış, üzerine oturduğu kavramlar (örneğin "ırk" veya "ezelden beri var olan millet") terk edilmiş olsalar da ders kitaplarında özcü bir milliyetçilik anlayışını desteklemek için hâlâ kullanılmaktadır. (19)
"Atatürk yeni bir görüş olarak Türk Tarih Tezi'ni ortaya koydu. Bu tezin özü şudur. 'Türk milletinin tarihi şimdiye kadar tanıtılmak istenildiği gibi yalnız Osmanlı tarihinden ibaret değildir. Türk'ün tarihi çok daha eskidir ve bütün milletlere kültür ışığını saçmış olan millet, Türk milletidir.' Bu tezle, milli tarihimiz gerçek karakterini kazandı. Türklerin en belirgin özelliği, hür ve bağımsız yaşama, dünyaya hakim olma düşüncesidir" (Şahin 2000, 138-139).
'Türk toplumunda yurt sevgisi, bayrak sevgisi çok önemlidir, askerlik kutsal bir görev olarak kabul edilir. Oysa bazı toplumlarda bu değerler aynı ölçüde önemli görülmeyebilir" (Yılmaz ve Yanıkoğlu 2002, 82).
Bu tezin en çarpıcı özelliklerinden biri, askerliğin Türklere "has", neredeyse "ırk" üzerinden tanımlanan bir özellik olarak sunulmasıdır. "Ordu-millet" söylemi bu teze dayanmaktadır. Askerliğin kutsal olması Türklerin bir "millet" özelliği olarak (yani, tarih dışı ve tartışılmaz bir olgu olarak) sunulmakta, "dünyaya hâkim olma" düşüncesi özendirilmektedir. Aşağıdaki alıntılar da bu özcü anlayışın ifadeleridir:
"Ordumuz Türk topraklarının ve Türkiye idealini gerçekleştirmekte olduğumuz sistemli çalışmaların, yenilmesi imkansız güvencesidir" (Mumcu, Su 2001, 233).
"Türk'ün ordusuyla baş edilemez" (Milli Güvenlik 2002, 79).
Milli Güvenlik Bilgisi ders kitabını tartışırken saptadığımız bazı sorunlar (örneğin silahlı kuvvetlerin devletten bağımsız bir özne olarak sunulması, varlığımızı orduya borçlu olduğumuz önermesi vb.) ilköğretim ve lise ders kitaplarına da yansımaktadır.
"Her zaman ilerici ve milli birliğin simgesi olan ordumuz, Atatürk'ün gösterdiği yolda görevini büyük bir başarıyla bilinçli olarak yerine getirmektedir" (Mumcu, Su 2001, 233).
"Her türlü dış tehlikeye açık ülkemizin ilerleyip kalkınması, ancak askeri gücün varlığıyla geçerlidir" (agy, 254).
Çok açıktır ki, yaşamı ve yaşam hakkına saygıyı esas alan, insanlar arasındaki ilişkilerin "eşitlik" ilkesi üzerinden kurulmasını hedefleyen insan haklan anlayışı ile, askeri alanı, ölümü ve öldürmeyi daha "kutsal" addeden bu militarist anlayış birbirlerine taban tabana zıttır.
Sonuç
Milli Güvenlik Bilgisi ve diğer ders kitaplarının taramasından çıkan en önemli sonuç, Türkiye'deki eğitimin insan hakları çerçevesine oturması için en başta sivilleşmesi gerektiğidir. Bu sivilleşme üç farklı yönde olmalıdır. Birincisi, dünyada bizim bildiğimiz başka bir örneği bulunmayan asker-öğretmenlerin tüm öğrencilere, zorunlu bir askerlik dersi vermediği uygulamasının kalkması gerekmektedir.
Sivil eğitim ile askeri eğitimin birbirinden ayrılması son derece önemlidir. Sivillerin asker gibi ve askerler tarafından eğitildiği bir toplum militarize olmuş bir toplumdur.
Ayrıca, Milli Güvenlik Bilgisi dersinin okullarda güncel politikanın ve yakın tarihin tartışıldığı tek ders olması son derece sakıncalıdır. Öğrencilere verilen mesaj şudur: "Politika, subayların bildiği ve askeri bakış açısının hâkim olması gereken bir alandır." Bu mesajın olası sonuçlarının sivilleşmeye ve insan hakları hukukunu merkezine alan bir politik yapının gelişmesine katkıda bulunmayacağı açıktır. Kısacası, Milli Güvenlik Bilgisi dersi, yalnızca içerdiği spesifik sorunlar dolayısıyla değil, veren kişilerden, veriliş tarzına, genel içeriğinden taşıdığı açık ve örtük mesajlara kadar bir bütün olarak sorun teşkil etmektedir. Sivilleşme ve insan haklan çerçevesi kurma yolunda yapılması gereken, bu dersi müfredattan çıkarmaktır.
Sivilleşme yolunda ikinci adım, diğer ders kitaplarındaki militarist öğelerin teker teker ele alınıp ayıklanmalarını içermelidir. Ölümün/öldürmenin yüceltildiği, savaşların doğallaştırıldığı, sorunların çözümünün ordularda arandığı, öğrencilerin "asker" (veya potansiyel asker) olarak görüldükleri mevcut yaklaşım terk edilmeli, yaşam hakkının, özgür ifadenin, bilimsel ve eleştirel düşünmenin hâkim olduğu, öğrencilerin sivil alanlarda yapabilecekleri olumlu katkıların vurgulandığı, farklılıklar arasında bir ayrım gözetmeyen ama aynı zamanda onları yok saymayan, insan hakları temelli bir yaklaşım benimsenmelidir. Öğrencilerin, birbirlerine, hayata ve dış dünyaya korku, güvensizlik ve düşmanlık duygularıyla değil güven ve merakla yaklaşmaları sağlanmalıdır.
Üçüncü olarak, sivilleşme, yalnızca var olan sorunlu alanları değiştirmeyi değil, yeni bazı alanların da eğitim sürecine dahil edilmesini içermelidir. Tüm ders kitaplarında rastlanan önemli bir eksiklik, barışın ve şiddetten arınmışlığın neredeyse hiç tartışılmamasıdır.
Oysa, öğrencilerin sorunlarını şiddete başvurmadan, demokratik süreçler ve diyalog yolu ile çözmeyi öğrenmeleri için sürekliliği olan, bugüne ve geleceğe dair farklı vizyonları içinde barındıran, öğrencilerde umut ve heves uyandıracak bir barış eğitimi çok önemlidir.
Öğrencilere, barışçıl yöntemleri başarıyla kullanmış rol modelleri sunulmalı, Mahatma Gandhi veya Martin Luther King gibi kişilerin dünya tarihindeki yerleri ve çatışmaların çözümüne getirdikleri özgün yaklaşımlar hakkında öğrencilerin araştırma yapması ve fikir yürütmesi sağlanmalıdır.
Kişiler yanında süreçler de çok önemlidir. Dünya ve Türkiye tarihlerinin savaşlardan ibaretmiş gibi aktarılması, tarihin ve insanlar arasındaki ilişkilerin önemli bir kısmını karanlıkta bırakmayı ve savaşları doğallaştırmayı getirmektedir.
Karşılıklı anlayış, farklılıkların bir arada yaşaması, yardımlaşma, barış çabaları, sorunların şiddet içermeyen yöntemlerle çözüldüğü süreçler, insan hakları hukukunun getirdiği kazanımlar gibi olumlu ve (barış ve insan hakları açısından) öğretici örneklerin ders kitaplarına hâkim olmaya başlaması, öğrencilerin hayata ve kendilerine bakışlarında büyük farklar yaratabilir, bu süreçlere dair merak ve onlara dahil olma yönünde bir ilgi ve istek uyandırabilir.
Önümüzde çok önemli bir süreç var. Türkiye'de eğitimin çağın gereklerine uygun, demokratik, laik ve insan hakları merkezli bir yönde değişmesi ve gelişmesi gerektiği birçok kurum, politikacı, eğitimci, veli, öğrenci ve vatandaş tarafından ifade edilmektedir.
Bu yönde atacağımız adımlarda karşımıza çıkacak en önemli, en "yaşamsal" ve zor sorulardan biri, kendimizi militarizm ve insan hakları ekseninde nerede konumlandırmak istediğimiz sorusudur. Bu önemli sorunun cevabına hep birlikte kafa yormanın ve karşılıklı önerilerimizi tartışmanın tam zamanıdır. (AGA/NM)
(1) Bu yazıda ifade edilen tüm görüşlerin sorumluluğu bana aittir. Ancak bu yazının hazırlanmasına, ders kitaplarını büyük bir itina ile tarayan gönüllü öğretmen ve öğrencilerin önemli bir katkısı oldu. Sergiledikleri çaba, bu zahmetli işe ayırdıkları zaman ve değerli yorumları için taramalarından yararlandığım herkese ayrı ayrı teşekkür ederim.
(2) Burada militarizm bir bakış açısı veya ideoloji, militarizasyon ise toplumsal bir süreç (militarist bakış açısının hayata geçme ve yaygınlaşma süreci) olarak ele alınmaktadır.
(3) Tabii bunu talep eden bakış açıları da mevcuttur (pasifizm, anarşizm vb.).
(4) Ders Kitaplarını İnsan Hakları Kriterleri Açısından Tarama Kılavuzu: Yöntem, Teknik ve Örnekler, g Eylül 2002, s. 14.
(5) Agy, 5.14.
(6) Milli Güvenlik Bilgisi Öğretimi Yönetmeliği, Madde 7 ve ıı.Muvazzaf ve emekli/müstafi subaylar dışında "gerektiğinde" uygulamaya sokulacak üçüncü seçenek, yedek subaylık hizmeti sırasında kendisine tugay komutanı tarafından verilmiş bir "nitelik belgesi"ne sahip ortaöğretim öğretmenleridir. Her üçünün olmadığı durumlarda ise ders için öğretmen ataması "garnizon veya görevli komutanın muvaffakatı ile dersin okutulacağı okulun müdürü tarafından yapılır" (Madde ıı).
(7) Milli Güvenlik Bilgisi Öğretimi Yönetmeliği, Madde 7.
(8) Milli Güvenlik Bilgisi Öğretimi Yönetmeliği, Madde 10a.
(9) Milli Güvenlik Bilgisi Öğretimi Yönetmeliği, Madde 10b.
(10) Milli Güvenlik Bilgisi Öğretimi Yönetmeliği, Madde 4a
(11) Örneğin, daha önceki ders programlarında yer alan "Askerlik Yükümlülüğü ve Asker Alma" bölümü ortadan kalkmış durumda. Zorunlu askerlik hizmetinin ele alındığı bölümler ise toplam birkaç paragrafı geçmiyor.
(12) Ders Kitaplarını İnsan Hakları Kriterleri Açışından Tarama Kılavuzu: yöntem, Teknik ve Örnekler, 9 Eylül 2002, s. 14, 16, 17.
(13) Bu sayılar, adı geçen ihlallerin proje kapsamında hazırlanan niteliksel tarama kriterleri listesindeki yerlerini yansıtmaktadır.
(14) Burada kastedilen (erkekler için) bir vatandaşlık yükümlülüğü olarak tanımlanan "zorunlu askerlik"tir, meslek olarak seçilen askerlik/subaylık değil.
(15) Bu konunun daha geniş bir tartışması için bkz. Altınay, Bora 2002.
(16) Ders Kitaplarını İnsan Hakları Kriterleri Açısından Tarama Kılavuzu: yöntem, Teknik ve Örnekler, 9 Eylül 2002, 5.14.
(17) Bkz. Amerikan Antropoloji Derneği'nin (American Anthropological Association) bu konudaki açıklaması: http://www.aaanet.org/stmts/racepp.htm
(18) "Bir otoritenin sorgulanamaz yetkesine gönderme yapılması" (Madde 27), Ders Kitaplarını İnsan Hakları Kriterleri Açısından Tarama Kılavuzu: yöntem, Teknik ve Örnekler, 9 Eylül 2002, s.ı6.
(19) Bu anlayış, Anayasa'nın 66. maddesinde yer alan, "Türk Devletine vatandaşlık bağı ile bağlı olan herkes Türk'tür" ifadesiyle açıkça çelişmektedir. Tanıl Bora'nın bu derlemedeki yazısında da belirttiği gibi "ders kitaplarındaki milliyetçilik anlayışı, ırkçı veya etno-kültürcü olarak tanımlayabileceğimiz yönelim ile, vatandaşlığı esas alan 'siyasal' milliyetçilik (ya da 'yurtseverlik') yönelimi arasında salınmaktadır."
KAYNAKÇA
Afet 1930: [inan], Afet (1930). Askerlik Vazifesi, İstanbul: Devlet Matbaası.
Altınay, Bora 2002: Altınay Ayşe Gül, Tanıl Bora (2002) "Ordu, Militarizm ve Milliyetçilik" Milliyetçilik: Modern Türkiye'de Siyahi Düşünce Cilt 4 (der. Tanıl Bora) içinde, İstanbul: İletişim Yayınları, s. 140-154.
Balta vd. 2002: A. Balta, M. Yaşar, H.M. Yeni kurtuluş, A. Vural, A.E. Kavaklı, A.İ. Kanberoğlu, N. Ercan, M. Koç, M. Görücü, A. Yüksel, A. Çetin, G. Çetin, N. Tatar, (2002) Türk Dili ve Edebiyatı - Türk Dili Lise 2, Ankara: MEB Yayınları.
Baraz, Kütük 1998: Baraz, Nesrin ve Muzaffer Kütük (1998) İlköğretim Türkçe ı Ders, Kitabı, Eskişehir: Türkiye Eğitim Gönüllüleri Vakfı Yayınları.
Dilaver vd. 2002: Dilaver, Hasan, C. Tosun, A. Aşıkoğlu, Ö. Öcal, (2002) Liie Din Kültürü ve Ahlak Bilgisi ı, Ankara: Gün Yayıncılık.
Howard 1976: Hovvard, Michael (1976) War in Zuropean Hiitcry, Oxford and New York: Oxford University Press.
MGBÖY 1979: Midi Güvenlik Bilgisi Öğretimi yönetmeliği, 28.12.1979, Karar No: 8/37, Resmi Gazete Tarihi: 02.02.1980, Resmi Gazete No: 16888. (1983, 1987, 1993, 1996 ve 1998 Değişiklik Mevzuatları ile)
MGBDÖP 1998: Milli Güvenlik Bilgisi Dersi Öğretim Programı, Milli Eğitim Bakanlığı Tebliğler Dergisi, Nisan 1998, No. 2487, Sf. 569-574.
Milli Güvenlik 2002: Milli Güvenlik Bilgisi (2002), İstanbul: MEB Yayınları.
Mumcu, Su 2001: Mumcu, Ahmet, Mükerrem K. Su (2001) Türkiye Cumhuriyeti Lise ve Dengi Okullar İçin Türkiye Cumhuriyeti İnkılap Tarihi ve Atatürkçülük, İstanbul: MEB Yayınları.
Sarıca, Gündüz 2002: Sarıca S. ve M. Gündüz (2002) İlköğretim Türkçe Ders Kitabı. İstanbul: Fil Yayınevi.
Şahin 2000: Şahin, Muhammed (2000) İlköğretim Türkiye Cumhuriyeti İnkılap Tarihi ve Atatürkçülük 8, Ankara: Dörtel Yayıncılık.
Şenünver vd. 2002: Şenünver, Güler, Ezihan Karabulut, H. Samim Kesim, Rifat Turgut, Nesime Ercan, Mustafa Küçükbaycan, Hasan Uslu, Aliye Akay (2002) İlköğretim Okulu Soi;yal Bilgiler 5, İstanbul: MEB Yayınları.
Tekışık 1999: Tekışık, Hüseyin Hüsnü (1999) İlköğretim Hayat Bilgiii 2 Deri Kitabı, Ankara: Tekışık Yayıncılık. Yddız 2002: Yıldız, Nezihe (2000) İlköğretim Türkpe 6 Ders Kitabı, İstanbul: Mahir Yayınları.
Yılmaz, Yanıkoğlu 2002-. Yılmaz, Fehmi, Nurettin Yanıkoğlu (2002) İlköğretim Vatandaşlık ve İnsan Haklan Eğitimi 7, İstanbul: Okyay Yayıncılık.
|
Türkiye'nin Bilinmeyen ''Kurucu Belgesi'. 26-10-2004
Anneciğim, uyandığımda siperimin önünde. 24-02-2004
Aral'dan savaşın soğuk yüzü! 24-02-2004
Küçük prens halt etmiş-E.Mahçupyan, Zaman, Gündem Yazıları
